В дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К. Д. Ушинскому и А. И. Сикорскому. К. Д. Ушинский, по традиции того времени, рассматривал игру в связи с работой воображения, хотя и считал ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее. «Такой взгляд, — писал К. Д. Ушинский, — имеют многие на детское воображение и думают, что с возрастом оно слабеет, тускнеет, теряет живость, богатство и разнообразие. Но это большая ошибка, противоречащая всему ходу развития дэтской души. Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой» (1950, с. 434).
Интересно, что К. Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал ту особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования игры как прожективной методики. «Мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, — писал К. Д. Ушинский, — если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности и словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь» (1950, с. 438). Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (там же, с. 439).
Мы не найдем у К. Д. Ушинского собственно теории игры, он лишь указывал на ее большое значение в развитии и воспитании ребенка.
А. И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития. «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав» (1884, с. 87). «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве, — считает Сикорский, — служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» (там же, с. 97).
Отметив, что детские игры не были предметом его научного исследования, А. И. Сикорский пишет: «Ознакомление с играми и забавами детей бесспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полного внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазии и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности» (1884, с. 99).
Если К. Д. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души — как сказали бы мы сегодня, для развития личности и ее моральной стороны, — то А. И. Сикорский отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании.
Появление работ К. Грооса оказало влияние и на русских психологов. В период, непосредственно предшествовавший Октябрьской революции, эта теория была господствовавшей, иногда перемежаясь с популярной в то время теорией рекапитуляции. Так, В. П. Вахтеров писал: «...мы ближе всего подходим к теории Грооса, который смотрит на игру как на средство естественного самовоспитания детей, но в то же йремя не согласны с ним в некоторых положениях, и прежде исего в том, будто игры имеют целью подготовить детей к предстоящей им практической деятельности.
Дети с помощью игры стремятся развить все свои органы, рефлексы, инстинкты, нервные приборы и вообще все задатки и известной последовательности, напоминающей, за некоторыми исключениями, историю рода» (1913, с. 448).
Другой представитель русской педагогической психологии — Н. Д. Виноградов (1916), принимая в основном теорию Грооса И очень высоко оценивая ее, делает к ней несколько дополнение, относящихся к играм детей. Он считает, что Гроос недостаточно учитывает чисто «человеческие факторы»: а) воображение; б) подражание; в) эмоциональные моменты.
В нашу задачу не входит сколько-нибудь систематическое изложение истории развития взглядов советских психологов на игру. Все советские психологи, которые так или иначе касались проблем психологии игры (M. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. H. Узнадзе), работали почти одновременно. Все они были прежде всего психологами, разрабатывавшими общие проблемы психологии, и детская психология, психология детской игры являлись для большинства из них частными вопросами, к которым прилагались их общие концепции. Хотя взгляды их во многом расходились, на исключением нескольких замечаний С. Л. Рубинштейна по поводу взглядов Л. С. Выготского, мы не находим материалов о дискуссиях между ними. Интерес советских психологов кон-центрировался вокруг проблем детской игры, и они почти не касались психологии игры животных.
В советской психологии впервые с совершенно новых полиций поставил проблему психологии игры M. Я. Басов. Характеризуя в самом общем виде свою постановку вопроса, M. Я. Басов пишет: «...своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает. Это положение имеет важное принципиальное значение, так как оно переносит центр тяжести проблемы с личности на объективные условия ее существования. Обычно рассуждают иначе, сводя всю проблему к тем или иным отношениям, существующим в самой личности; в качестве таковых одни выдвигали "избыток сил" (теория Шиллера — Спенсера); другие, напротив, недостаток их (теория игры как отдыха Лацаруса); третьи обращали внимание на биологическую целесообразность игры как средства для упражнения органов и функций и подготовки их к будущей неигровой деятельности (теория Грооса); наконец, четвертые выдвигают на передний план эмоциональный фактор, сводя все к удовольствию от деятельности (Бюллер), и т. д.
Понять игру изнутри, со стороны самой личности, можно только путем структурного анализа ее как общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимной связи. Однако этот взгляд изнутри сам по себе недостаточен, так как структурные особенности типа поведения определяются характером взаимоотношений организма со средой, а эти последние, в свою очередь, зависят от всей совокупности условий существования данного организма» (1931, с. 650).
Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, M. Я. Басов указывает, что для них наиболее характерным является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще никаких нет.
Эта свобода во взаимоотношениях со средой, по мысл M. Я. Басова, и приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого являете процессуальность.
Указывая на то, что в игре есть определенное социальное содержание, M. Я. Басов подчеркивает: «Но есть ли какое-нибудь содержание и целенаправленность в игре или нет, — все равно главным фактором в развитии данной деятельности является не содержание и не цель, а процессуальность; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннее существо» (1931, с. 344).
Сотрудники M. Я. Басова — E. О. Зейлигер и M. А. Левина провели структурный анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста. Этот анализ показал, что на протяжении дошкольного периода развития происходят существенные сдвиги как в характере стимуляции игровых процессов, так и в характере организации или структурных формах игрового процесса. Эти данные интересны. Согласно им, во-первых, падает относительное значение внутренних стимулов и возрастает значение внешнесоциальной стимуляции и, во-вторых, структура игрового процесса развивается от простой временной цепи актов, через ассоциативно-детерминированную к апперцептивно-детерминированной структуре, что свидетельствует о возрастании внутренней организации игрового процесса.
Эти данные находятся в некотором противоречии с представлениями об игре как о чисто процессуальной деятельности. Если бы это было так, то игра характеризовалась ассоциативно-детерминированной структурой. Однако уже у самых маленьких детей имеется и более высокая структура. Конечно, нельзя согласиться с характеристикой игры как чисто процессуальной деятельности. Такое понимание возвращает M. Я. Басова к взглядам, которые он сам же критикует, к взглядам К. Бюлера с его понятием игры как источника функционального удовольствия.
Мы не можем сегодня согласиться и с тем структурным анализом деятельности, который приведен M. Я. Басовым и его сотрудниками и на котором лежит печать его не до конца изжитых волюнтаристских взглядов в анализе поведения. Однако это не должно закрывать для нас то положительное, что внес этот исследователь в понимание игры и развития ребенка вообще.
M. Я. Басову принадлежит, во-первых, введение в психологию понятия об общих типах деятельности, характеризующих отношение человека как активного деятеля к окружающей его среде, и, во-вторых, отказ от чисто натуралистических теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью. В этом понимании имплицитно содержалась мысль, чтоигра есть продукт особого положения, занимаемого ребенком в обществе, и своеобразного отношения его к окружающей действительности.
M. Я. Басов во многом еще отождествлял деятельность и активность, находился под влиянием поведенческой психологии, анализировал поведение по схеме «стимул — реакция», еще не видел предметной сущности человеческой деятельности. Но вместе с тем мы находим у него, пусть еще недостаточно определенные, предвестники учения о типах деятельности.
Особую точку зрения на игру развивал видный советский психолог П. П. Блонский.
Существенный вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой — в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Как это хорошо известно, Л. С. Выготский, особенно в своих ранних работах, связывал развитие высших психических функций с использованием знаков.
С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л. С. Выготского выступил С. Л. Рубинштейн. Приведем его возражения полностью: «Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе "мнимую" ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает при этом окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание "мнимой" ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы:
- о сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переходов в «мнимую» ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к "мнимой" как источник игр могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры;
- интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате "переноса" значений и тем более попытка вывести игру из потребности "играть значениями" является сугубо интеллектуалистической;
- превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный действования в "мнимой", т. е. воображаемой, ситуации в ходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключ из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создав никакой "мнимой ситуации", разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.).
Исключая эти ранние формы игры, эта теория лишает себя возможности понять игру в ее развитии» (1946, с. 593—594).
Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры.
С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» рассматривает проблемы психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. Основные положения воззрений С. Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности. «Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». «Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», — продолжает Рубинштейн (там же, с. 588).
В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, С. Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов. «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообщедля играющего, сторон действительности».
«Мотивы игровой деятельности, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» (1946, с. 590).
С особенностями мотивации игры, по мысли С. Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. «В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия» (там же, с. 591).
«Отсюда, — продолжает С. Л. Рубинштейн, — следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза, черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, — возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию» (1946, с. 591).
Ставя вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С. Л. Рубинштейн отвечает на него так: «В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» (там же, с. 592).
С. Л. Рубинштейн оставляет открытым вопрос о ведущей роли игры в психическом развитии ребенка-дошкольника. «Все же как будто всеми уже решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен еще открытым. Игра несомненно имеет самое существенное значение для формирования основных психических функций и процессов ребенка-дошкольника. Но является ли игровая деятельность, входящая несомненно как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования личности как общественного существа компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива. Как в преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» (1946, с. 595).
Таковы вкратце взгляды на игру С. Л. Рубинштейна. Конечно, правильным является общее для всех видов деятельности положение, что для определения игры существенно важно определение ее мотивов. Но в чем специфика мотивов игровой деятельности? На этот вопрос мы не находим ответа у С. Л. Рубинштейна. И это не случайно. Не случайно потому, что он рассматривает игровую ситуацию главным образом со стороны игровых действий. Но ведь центром игровой ситуации является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность тех действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль — это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок. Таким образом, предметом деятельности ребенка в игре является взрослый человек — то, что он делает; то, ради чего он это делает; то, в какие отношения он вступает при этом с другими людьми. Отсюда можно гипотетически определить и основные мотивы игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослые. Но для того чтобы такие мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом, эталоном; если можно так сказать, мерой всех вещей.
Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является прежде всего преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.
Ближе всего к раскрытию психологической природы игры подошел, по нашему убеждению, Л. С. Выготский. Конечно, не все вопросы ему удалось решить и даже поставить.
