Особую точку зрения на игру развивал видный советский психолог П. П. Блонский.
В своем критическом анализе различных теорий игры П. П. Блонский (Шиллер, Спенсер, Гроос, Бюлер, Дьюи и др.) указывал, что в советской психологии игра не может рассматриваться исключительно с физиологической, биологической или индивидуально-психологической точек зрения. Преодоление узкого биологизма в учении об игре в советской психологии, однако, еще не привело к выработке вполне удовлетворительной точки зрения, отмечает П. П. Блонский. «Обзор существующих теорий игры, — пищет он, — показывает, что вопросы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не решены. Сама постановка вопроса "Что такое игра?" без предварительных специальных исследований отдельных видов детских игр свидетельствует о том, что вопрос находится лишь в начальной стадии исследования. Необходим ряд подробных специальных исследований; только в результате их можно получить окончательное решение проблемы игры.
Но не имея пока что вполне удовлетворительной теории игры, тем не менее мы уже ясно представляем значение игры в жизни дошкольника: игра — основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» (1934, с. 109—110).
По мнению П. П. Блонского, удовлетворительной теории пока нет и не может быть потому, что термин «игра» прилагается к самым разнообразным видам деятельностей.
П. П. Блонский указывает на те виды деятельности детей, которые обычно объединяются термином «игра», и дает их анализ. Это:
- мнимые игры;
- строительные игры;
- подражательные;
- драматизации;
- подвижные и
- интеллектуальные.
Мнимыми играми, которые вообще неправильно называть играми, являются манипуляции импульсивного происхождения у младенца, идиота, нервнобольного и т. п.; объяснение этих импульсивных манипуляций дает неврология. С другой стороны, неправильно называть играми и экспериментирующие исследования ребенка. Что касается строительных игр, то это — строительное искусство ребенка. В свою очередь, подражательные игры и драматизации — драматическое искусство ребенка. Подвижные игры также не что иное, как драматизации, в которых огромную роль играет бег. Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению — драматизации (сражение войск и т. п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусство ребенка.
При такой теории понятно, как игра переходит в искусство. С другой стороны, легче решается вопрос об отношении между игрой и трудом; в строительных играх эта связь переходит почти в совпадение; более сложной, но все же несомненно существующей является связь между трудом и играми драматизирующего импа — там она такова, какова вообще связь между трудом и чмчатическим искусством. Таким образом, в слишком суммарной проблеме игры скрываются две очень важные проблемы — труда и искусства в дошкольном возрасте» (1934, с. 109).
Таким образом, П. П. Блонский, сводя то, что обычно называется игрой, к строительному и драматическому искусству ребенка, приходит к мысли, что вообще нет особой деятельности, называемой игрой.
П. П. Блонский, видимо, прав, исключая из игр манипуляции детей самого раннего возраста и экспериментирование как форму исследования детьми некоторых предметов. Нам представляется также, что и так называемые строительные игры должны быть исключены из числа игр. Занятия со строительным материалом гораздо ближе к лепке и рисованию, чем к подражательным и драматизированным играм. Этб продуктивные деятельности, результатом которых является определенный продукт в форме рисунка, вылепленного предмета или постройки. Однако П. П. Блонский предлагает вообще не употреблять термина «игра», а вместо него говорить о строительном и драматическом искусстве ребенка. Но ведь от такого переименования суть дела не изменится. Верно, конечно, что игра стоит в каком-то отношении к труду и к искусству; связь эта не простая, и от того, что мы назовем игру видом искусства ребенка, связь эта не станет яснее.
Несмотря на такое в общем довольно отрицательное отношение к возможности создания теории детской игры, П. П. Блонский указывает на ряд важных особенностей игры и ее генезиса. Так, рассматривая игру в раннем дошкольном возрасте, он пишет: «Типичные для маленького дошкольника игры — подражательные и строительные, тогда как подвижные (если не считать простого бегания) занимают в его репертуаре очень скромное место. В этом отношении малыш-дошкольник — противоположность школьнику, у которого, наоборот, первое место занимают подвижные игры, а строительные и особенно подражательные отошли на задний план.
Подражательные игры ребенка вначале настолько просты, что трудно провести разницу между ними и трудовыми операциями ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит молотком или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно, скорее труд его, чем игру. Подражательная игра лишь постепенно выделяется из подобных занятий малыша... Таким образом, подражательные игры малыша развиваются из его подражательных занятий трудового типа. Только несколько позже, приблизительно в середине третьего года, можно довольно уверенно отличить подражательную игру ребенка от этих занятий» (1934, с. 118).
Конечно, действия ребенка, о которых говорит П. П. Блонский, это не трудовые операции. Но в то время когда П. П. Блонский это писал, вопрос об овладении ребенком общественно выработанными способами действий с предметами еще не ставился. Если в этом высказывании Блонского слова «занятия трудового типа» заменить положением о том, что подражательные игры развиваются на основе овладения ребенком действиями с предметами на основе общественно выработанных образцов, носителями которых являются взрослые, то мы найдем в нем путь исследования генезиса игры. П. П. Блонский был прав, указав на генезис игры из занятий «трудового типа», если понять эти занятия правильно.
Интересные мысли содержатся и в анализе Блонским подражательных игр маленьких детей. «В подражательных играх малыша, — пишет П. П. Блонский, — уже с самого начала, правда, еще в очень смутной форме, можно обнаружить момент драматизации. Она состоит в том, что ребенок и сам играет какую-то роль, и других (взрослых, детей, даже неодушевленные предметы) заставляет также играть роль: составленные стулья играют роль поезда и, составив их, ребенок пыхтит на манер паровоза. Такими актерами в примитивных детских драматизациях могут быть даже несуществующие лица и предметы, хотя охотнее ребенок пользуется игрушками, изображающими реальные живые существа и предметы (куклы, игрушечные изображения животных, игрушечная посуда и т. п.).
Психология подобных драматизаций еще не объяснена удовлетворительным образом. Поэтому даваемые объяснения имеют весьма гипотетический характер. Одни из психологов подчеркивают роль в детской игре идентификации (Шильдер). Они рассматривают идентификацию как более сложное явление, чем простое подражание, которое по отношению к идентификации играет роль как бы предварительной ступени. Идентификация выражается в том, что мы хотим выступить на месте другого. Идентификация играет большую роль в ряде явлений, например в гипнозе, сновидениях, детских играх, драматическом искусстве и т. д. Она приводит к "игранию роли". Нетрудно видеть, что, называя играние роли идентификацией, мы еще никакого объяснения не получаем. Выгода от имсдения понятия идентификации, однако, та, что мы получаем возможность шире взглянуть на играние роли детьми в подражательных играх и, обобщая данное явление, искать глубже его психологическое объяснение. Следует, однако, наметить, что сейчас пока удовлетворительных объяснений пимтификации мы не имеем» (1934, с. 118).
Интересным является положительное отношение Блонским идентификации как к механизму, создающему возможность глубже понять психологический смысл подражательных игр. В целом относясь отрицательно к фрейдистским толкованиям детской сексуальности, П. П. Блонский заимствует из психоанализа механизм идентификации, с которым в фрейдизме связаны глубинные сексуальные влечения, выявляющиеся в так называемом эдиповом комплексе, находящем свое выражение в идентификации с отцом. Такое заимствование механизма, имеющего определенное содержание, связанное с конкретной теорией, может привести к толкованию игры на фрейдистский лад.
Вместе с тем П. П. Блонский глубоко прав, выдвигая в качестве одной из центральных проблему психологического механизма принятия ребенком на себя роли взрослого. При общей неприемлемости теории Блонского, отождествляющего игру и искусство, его указание на рождение игры из «занятий трудового типа» ребенка, которые не могут происходить иначе, как в совместной деятельности со взрослыми или по предлагаемому ими образцу, является чрезвычайно важным для понимания возникновения роли, а тем самым и игры.
